Vaya por delante que hablo de las oposiciones al cuerpo de profesores de secundaria y, dentro de ellas, las de Canarias, que son las que conozco, a pesar de que las oposiciones a maestros no difieren demasiado.
Esta entrada viene motivada por un tuit que publiqué hace unos días y que tuvo cierta repercusión (y no pocas críticas).
En primer lugar, para quienes no lo conozcan, debo explicar que el proceso selectivo para una plaza pública de profesor de instituto consta de varias partes eliminatorias. En esta primera entrada hablaré de la primera parte, que hace media con la segunda (la conocida «encerrona») siempre que se supere, claro está.
Esta primera parte se divide, a su vez, en dos: por un lado, la redacción de un tema (a elegir entre cinco posibles extraídos de entre los 72 de los que consta el temario de Lengua Castellana y Literatura y buena parte de las otras especialidades) y, por otra, la resolución de un supuesto práctico (a elegir entre tres).
El año pasado, como novedad —y preocupación— para los opositores, el supuesto incluía también la resolución de un ejercicio que, literalmente, «[permitiera] comprobar que los candidatos poseen la formación científica y el dominio de las habilidades técnicas correspondientes a la especialidad a la que opte», tal como explicaba la convocatoria. Todo ello, tanto el tema como el supuesto, había que resolverlo en cuatro horas y media sin separación entre ambas partes y, obviamente, sin necesidad de comenzar antes por una u otra. Muchos se quejaron del tiempo, pero lo cierto es que sobra para hacerlo todo. Sin querer ponerme de ejemplo de nada, yo tardé dos horas y cuarto en completar el examen completo, tema y supuesto.
Para que se vea el nivel, este es el supuesto número 2 del examen de Lengua Castellana y Literatura, subido varias semanas después a la web de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deporte:
Como se puede apreciar, nada del otro mundo. Cualquier filólogo hispánico, cualquier graduado en Español: Lengua y Literaturas debería poder responder con sobrada solvencia al primer ejercicio del supuesto. Quizá alguien que venga de otra comunidad tenga problemas en hablar de la importancia de la endecha de Guillén Peraza en la historia de la literatura canaria, pero estamos en Canarias y, como es evidente, gran parte de los opositores son de esta comunidad y han estudiado y comentado en la universidad (cuando no en el colegio o en el instituto) esa obra en su contexto. Por otro lado, el tercer supuesto también tocaba la variedad canaria de la lengua (a partir de un fragmento de Panza de burro, novela de Andrea Abreu) y solo el primer supuesto era más general, con un ejercicio sobre análisis morfológico y categorías gramaticales, del estilo de los que resuelven alumnos de 1.º o 2.º de ESO.
Repito de nuevo: el primer ejercicio se resolvía recordando simplemente conocimientos que todo profesor de Lengua Castellana y Literatura debería poseer.
El segundo ejercicio del supuesto es más específico y requiere cierto dominio de didáctica y legislación, tal como indican los criterios de calificación de la prueba, publicados el 15 de junio de 2021 por la Consejería.
La única pega que se le podría poner a esa primera parte de las oposiciones es la poca antelación con la que se publicaron los criterios de calificación, teniendo en cuenta que el examen era cinco días después, el 20 de junio. Aun así, si uno leía la convocatoria estaba claro que los tiros iban a ir por ahí. Y, en cualquier caso, ¿no debemos como docentes dominar a la perfección nuestra materia y la legislación vigente? ¿No debemos tener versatilidad para adaptar los contenidos de nuestra asignatura a propuestas didácticas diferentes en función de nuestro alumnado? Pues eso es, ni más ni menos, lo que nos piden en el supuesto. Paso por alto el dominio de la competencia comunicativa, porque si uno no sabe expresarse por escrito, con coherencia, cohesión y una perfecta corrección gramatical, sintáctica y ortográfica, ¿cómo va a enseñar eso mismo a sus futuros o presentes alumnos?
Respecto al tema, los criterios de calificación eran los siguientes:
En ese sentido, muchos opinan que una prueba tipo test que incluyera contenidos de toda la carrera corregiría ese punto de azar. Ahora bien, ¿no haría más patentes las diferencias económicas que planteábamos más arriba? En estos momentos, con el sistema actual, hay quien con poco tiempo y pocos recursos puede prepararse perfectamente ocho, diez o quince temas (y tener, sobre el papel, entre un 45 y un 70 % de probabilidades de que salga alguno de esos temas), pero ¿podría prepararse los 72 sí o sí para las 180 o 200 preguntas que podría tener ese examen tipo test, tomando como modelo el examen MIR? Difícilmente. Por otro lado, en Medicina tiene sentido ese examen tipo test, porque la carrera tiene muy poca optatividad. El grado que se estudia en la universidad de Las Palmas de Gran Canaria cuenta con 360 créditos, de los cuales solo 21 son optativos. Por comparar, el grado en Lengua Española y Literaturas Hispánicas de la misma universidad cuenta con 84 créditos optativos según el itinerario. Si hacen un recorrido por otras facultades españolas comprobarán que es similar el peso que se da a las asignaturas optativas de una rama y otra. Es decir, tiene sentido el MIR porque el estudiante no tiene prácticamente asignaturas optativas y el plan de estudios es, a grandes rasgos, muy parecido o casi idéntico en cualquier universidad. Por el contrario, ese deseable para algunos examen PIR (Profesor Interino Residente), un tipo test de toda la carrera, no es viable, a no ser que solo tomen las asignaturas de formación básica y obligatoria, lo que dejaría fuera a ese gran número de asignaturas optativas que, tal vez, podrían ser vistas como «poco importantes» por el universitario que tenga claro que su futuro es la docencia.
Asimismo, desconocen quienes ansían un examen tipo test (buscando la objetividad que reclaman a las oposiciones) y lo comparan al MIR, cómo es en realidad esta prueba. Su duración es de cuatro horas y tiene preguntas de este estilo:
Se ve claramente el componente práctico de estas preguntas. ¿Cómo trasladar ese espíritu al examen de oposiciones docentes? ¿Eliminamos el supuesto o lo ponemos detrás de las cuatro horas de examen tipo test, creando una macroprueba de seis horas de duración? ¿Les hacemos volver otro día a las sedes para afrontar el supuesto?
Viendo el tipo de preguntas del MIR me vinieron a la memoria las que proponen los autores de los muy recomendables Cuadernos de Lengua Española de la editorial Arco Libros:
¿Podría el examen tipo test de las oposiciones docentes configurarse con preguntas de este estilo? ¿Cómo se preguntaría la parte de la literatura? Y de nuevo, ¿cómo solventar el problema de la gran optatividad de todos los grados, salvo el de Medicina? Preguntas a las que no encuentro respuesta y me gustaría que alguien aportara su punto de vista en los comentarios.
Por esta razón, considero que un examen tipo test no es viable, además de que es muchísimo más difícil estudiar desde la nada (en Medicina, por ejemplo, no hay un temario oficial del que partir y los opositores estudian con preguntas de años anteriores) que tener, al menos, una lista de temas que sirva de guía. Porque esa es otra: los temas han de servir de guía para que cada uno se construya los suyos propios. A partir de temas de editoriales, de los que profesores cuelgan desinteresadamente en la web o de los que un opositor pueda comprar, hay que elaborarse un material propio. Quizá no se disponga de todo el tiempo del mundo para hacerlo (de convocatoria a convocatoria, pasan dos años…) o de todo el dinero del mundo, pero no hay nada como tener un tema escrito e investigado por ti, siempre partiendo, no lo olvidemos, de contenidos que uno ya conoce por recibirlos en la universidad. Y luego está el hecho de que cualquier licenciado, sea reciente o ya profesor interino o en la privada, debería poder escribir con razonable profundidad sobre cualquier tema del temario de su propia asignatura. Podrá poner más o menos bibliografía, o ninguna, pero tendría que poder rellenar bastantes páginas de algo que es, no lo olvidemos, su especialidad.
Otra propuesta de un sector de los opositores es que se cuente con un temario oficial redactado por un ente superior (?) que sirva como modelo para los temas. Adiós a las academias, adiós a las editoriales que publican sus materiales y los venden a precio de oro, adiós al negocio de cada septiembre de los grupos de Facebook de intercambio de temario +programación + unidades didácticas. Básicamente, lo que demandan estas personas es poder descargarse —gratuitamente, eso sí— los 72 temas de la asignatura y empollar de memoria cada palabra, desde el índice a la bibliografía pasando por cada uno de los epígrafes y así saber a ciencia cierta —he ahí la objetividad que algunos me achacaron que no existía— en qué habían fallado. Pero ¿en serio vamos a eliminar el factor suerte que tanto se critica y sustituirlo por la capacidad personal e intransferible de memorizar cientos y cientos de páginas? No tiene sentido.
Sí sería más lógico contar, y ese podría ser uno de los cambios que el Ministerio podría hacer después de casi treinta años con la misma lista de temas, con epígrafes o subapartados en esos temas. O sea, que bajo el amplísimo paraguas de «Tema 2. Teorías lingüísticas actuales», o «Tema 46. La Celestina», o «Tema 63. La lírica en el grupo poético del 27», haya una serie de puntos que guíen a los opositores para afrontar con garantías la redacción de ese tema.
A mi tuit también llegaron propuestas esperpénticas, como aquellas que pretendían eliminar las oposiciones, porque «esa persona ya había demostrado que dominaba esos conocimientos al aprobar la carrera y el máster del profesorado» (!). Eliminemos, pues, también el MIR, ¿no? De algún modo hay que seleccionar a los futuros profesores y lo que pretenden algunos (entrevistas personales con los directores de centros públicos, presentación de tu currículo y tu metodología, etc.) es más subjetivo y roza, probablemente, la ilegalidad. Y, desde luego, no hay transparencia alguna.
Como esta entrada se titula «cómo mejorar las oposiciones», he aquí mi propuesta:
- Revisión del temario de cada especialidad para incluir epígrafes que completen y orienten su redacción.
- Publicación de los criterios de calificación (y posibilidad de que sean más completos) al mismo tiempo que la convocatoria.
- Explicación (aunque eso ya sucede para quien lo pide, si bien podría ser más exhaustiva) de los errores cometidos por el opositor en el caso de que suspenda. Aquí depende de cada tribunal y es algo que debería cambiar: todo el mundo que lo requiera merece esa explicación.
- Homogeneización de pruebas y criterios en toda España (difícil, por las competencias transferidas).
En Canarias, creo también que en otras comunidades, para poder hacer media entre el tema y el supuesto práctico hay que sacar, al menos, un 2,5 en cada parte y se pasa a la segunda parte del examen (la prueba oral) con un 5. En la próxima entrada hablaré de esa segunda parte y de cómo podría mejorarse, si es que hubiera que hacerse.
Comentarios
Pingback: Cómo mejorar las oposiciones (y II) - Sergio Mira Jordán
Pingback: La nueva selectividad - Sergio Mira Jordán