La educación literaria de nuestros jóvenes

La LOMLOE, en su ordenación de la etapa secundaria, define saberes básicos como los «conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas». Es una contradicción, porque un conocimiento básico debería servir de base sobre la que seguir construyendo, pero la definición incluye «contenido propio», así que, para la nueva ley de educación (octava con siete presidentes del Gobierno) ese saber básico es, per se, el contenido de la asignatura. Craso error este, puesto que la educación debería aspirar, tal como sugería Comenio, a cuanto más, mejor.

Por un lado, la asignatura de Lengua Castellana no ha cambiado demasiado en su vertiente lingüística. Han variado los nombres, ha crecido la verborrea y todo se ha impregnado de la filosofía de la agenda 2030 (aunque para ese año seguramente llevaremos alguna ley más), pero se seguirá, entre otros aspectos, con la comprensión y expresión de textos escritos y orales, el análisis morfosintáctico y el reconocimiento de la riqueza lingüística de nuestro país. Incluso ya existía, aunque ahora aparezca como uno de esos saberes básicos, la reflexión sobre la lengua.

Sin embargo, por otro lado, el cambio más drástico está en la educación literaria. Ese saber básico se divide en dos: lectura autónoma y lectura guiada. El primero se habrá de conseguir a partir de una preselección de textos variados, que el alumno habrá de elegir de la biblioteca escolar o de la pública. Partimos de que le guste leer; es decir, de que se haya hecho un buen trabajo en primaria y, sobre todo, en casa, pues es curioso asistir a la coincidencia de que el chaval empieza el instituto y abandona la lectura porque sus padres, como premio por haber superado la primaria, le regalan su primer smartphone. Y adiós a los libros. Es muy bonito y queda genial en el papel eso de la «toma de conciencia progresiva de los propios gustos e identidad lectora» o la «participación activa en actos culturales vinculados con el circuito literario y lector», pero, créanme, de los 30 chicos y chicas de una clase, acabará por obligarse al 90 %, y porque les va una nota en ello. Y otra vez diremos adiós, en esta ocasión a eso de saber hacer, o aprender a saber, o como se diga. Esta literalidad viene de los dos primeros cursos de secundaria. En 3.º y 4.º de ESO, a esa toma conciencia del propio gusto literario ha de seguir la verbalización. Esto es, que el chaval explique claramente lo que le gusta leer y por qué. Otra actividad, en su mayoría, para cubrir expediente: el estudiante, guiándose por su preceptiva rúbrica, preparará un guion para que el profesor evalúe ese gusto propio, partiendo de una preselección de textos, nunca lo olvidemos, no vaya a ser que los gustos sean muy extraños.

Soy muy pero que muy incrédulo en este primer punto. Aunque no lo queramos ver, aunque creamos que nuestros hijos son lectores, no lo son; y la sociedad no fomenta que lo sean. Y de los pocos, escasos, lectores que tenemos, solo una ínfima parte sería capaz de leer y entender textos de una profundidad y lenguaje medios, como, por ejemplo, Platero y yo, cualquier leyenda de Bécquer o la poesía del primer Lorca. Porque el nivel, lo queramos asumir o no, ha caído en picado y lo sigue haciendo.

El segundo punto del saber básico de la educación literaria es la lectura guiada. Y ahí vienen los cambios más graves de esta flamante LOMLOE. Recuerdo que nuestra asignatura es Lengua Castellana y Literatura. Castellana. Pues bien. La ley pretende que los alumnos lean, en 1.º y 2.º de ESO «obras y fragmentos relevantes de la literatura juvenil contemporánea y del patrimonio literario universal». Literatura juvenil, bien. Contemporánea, vale. Pero ¿del patrimonio universal? Nunca es tarde para leer La isla del tesoro, Huckleberry Finn, las aventuras de Sherlock Holmes, Matilda o La historia interminable, pero, ahora en serio, ¿cuántos libros queremos que se lean estos estudiantes? Si ya cuesta que se lean uno al trimestre, ¿vamos a recurrir a decenas y decenas de fragmentos descontextualizados? El problema sigue a continuación. Continúa la cita: obras «inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos». Apunta alto, eso sí, pero la gran mayoría de esos alumnos no lee más de tres libros al año, siendo optimistas, y, en el caso de que lo superen, tienen un hábito lector muy alejado de los clásicos juveniles de la literatura universal, que, dicho sea de paso, quedan también lejos de ese saber básico que requiere leer con perspectiva de género, sea lo que sea que signifique eso.

En los dos últimos cursos de secundaria, chicos y chicas de entre 14 y 16 años, la lectura guiada se refiere a «obras y fragmentos relevantes de la literatura del patrimonio literario nacional y universal y de la literatura actual, inscritas en itinerarios temáticos o de género que atraviesan épocas, contextos culturales y movimientos artísticos». De nuevo, literatura universal. Pero ¿no estamos en Lengua Castellana? Y… ¿literatura actual? Como se ve, se borra de un plumazo el repaso histórico, cada vez más breve y condensado, a la historia de la literatura española. No interesará. O se querrá, como se veía en la anterior LOMCE, que quepa todo en 1.º de bachillerato, donde había que dar desde las jarchas mozárabes al siglo XIX. Casi nada.

Ahora bien, ¿cómo toca plantear la literatura a partir de ahora? Lo acabamos de leer: en itinerarios temáticos o de género. Lo que se conoce como constelaciones literarias. Un ejemplo (aquí y aquí hay muchos más). Un itinerario llamado «La mujer en la literatura», que abarque todo un curso, desde luego, y atraviese todas las épocas. Los alumnos leerán algunas cantigas de amigo, fragmentos de El Cid, La Celestina completa, poemas como «Hombres necios que acusáis», de sor Juana Inés de la Cruz, o «Tú me quieres blanca», de Alfonsina Storni; El sí de las niñas, Marianela… entre otras obras. ¿Qué supone eso? Un ejercicio de coordinación de todo el departamento, que en la mayoría de los casos no está completo hasta los primeros días de septiembre. ¿Cómo cuadrar todo en quince días? A salto de mata, obvio. O eso o que cada profesor vaya a su aire y diseñe su propia constelación/itinerario a partir de sus gustos y el de su alumnado. Aunque sigo en las mismas: si marcas más de cuatro lecturas obligatorias en un curso, en octubre tienes a los padres en la puerta del instituto y en noviembre en el despacho del inspector.

Esa «novedad» de los itinerarios lectores, que sí se da de forma habitual en otros planes de estudios (estoy pensando en el Bachillerato Internacional), supone que el estudio de la literatura española abandone la perspectiva histórica actual, aunque obviamente haya que ofrecer esa contextualización histórica. No me parece mal, aunque requiere mucha planificación. El problema viene cuando hay que meter también, de acuerdo con la nueva ley, literatura universal y actual. ¿Qué me temo que sucederá? Decenas, cientos de fragmentos, cuantos más mejor, y cinco líneas explicando el argumento de la obra, para cubrir el itinerario y el saber básico y listo. Ojalá más tiempo para hacer un itinerario en condiciones, sumando a la propuesta anterior las lecturas completas de Jane Eyre, Nada, Rebecca, Persépolis…, pero no nos embalemos, esto solo es la mitad del curso. ¿Que el alumno tendrá que leer en casa? Claro. Haciendo un círculo con sus padres, después de la cena, todos sentados en el sofá del salón, en silencio o escuchando alguna suite de Bach de fondo.

Esta ley parece escrita para lectores fieles y profundos, lo que me lleva a pensar que los redactores no han dado clase en años. Nuestro alumnado, y hablo de la generalidad, porque siempre hay honrosas y satisfactorias excepciones, no tiene hábito lector, apenas engarza dos frases seguidas con la entonación correcta, no tiene vocabulario, no tiene cultura general… Y lo peor es que con 11 años, cuando llegan al instituto, vienen con un teléfono móvil nuevecito con el que es imposible competir. El papel de la escuela llega hasta donde llega, pero con padres enganchados a las redes sociales, que lanzan a sus retoños a TikTok a las primeras de cambio o los adormecen con YouTube, poco o muy poco se puede hacer. Pero se hace, por supuesto. O se intenta. Lucharemos contra gigantes (multinacionales) y contra la desidia general y contra la pérdida de autoridad docente. Lo seguiremos haciendo. Por el bien de nuestros adolescentes.